Acest site foloseste Cookie-uri, conform noului Regulament de Protectie a Datelor (GDPR), pentru a va asigura cea mai buna experienta online. In esenta, Cookie-urile ne ajuta sa imbunatatim continutul de pe site, oferindu-va dvs., cititorul, o experienta online personalizata si mult mai rapida. Ele sunt folosite doar de site-ul nostru si partenerii nostri de incredere. Click AICI pentru detalii despre politica de Cookie-uri.
Acest site foloseste Cookie-uri, conform noului Regulament de Protectie a Datelor (GDPR), pentru a va asigura cea mai buna experienta online. In esenta, Cookie-urile ne ajuta sa imbunatatim continutul de pe site, oferindu-va dvs., cititorul, o experienta online personalizata si mult mai rapida. Ele sunt folosite doar de site-ul nostru si partenerii nostri de incredere. Click AICI pentru detalii despre politica de Cookie-uri. Sunt de acord cu politica de cookie

Profilul psihologic al prescolarului, 3-6 ani. Etapele pe care trebuie sa le cunoasca educatorii si parintii

de Laura Galescu la 21 Ian. 2019
1 comentarii

Profilul psihologic al prescolarului, 3-6 ani. Etapele pe care trebuie sa le cunoasca educatorii si parintii21Ian.2019

Dezvoltarea copilului din perioada prescolara este extrem de importanta pentru performanta sa scolara ulterioara. In aceasta perioada se pun bazele personalitatii, se dezvolta capacitatile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se amplifica posibilitatile de independenta.

Orice educator sau parinte ar trebui sa cunoasca profilul psihologic al prescolarului.
 
 
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VARSTEI PRESCOLARE (de la 3 la 6 ani)
 
I.1. PREZENTARE GENERALA
 
Copilul prescolar ia contact mai strans cu mediul de gradinita, diferit de cel familial, si traverseaza observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport).
 
Cele trei componente ale mediului solicita copilului ajustari ale comportamentului la sistemele nuantat diferite de cerinte, in conditii de tutela, protectie si afectiune diferite, si creeaza si o mai mare sesizare a diversitatii lumii si vietii, o mai densa si complexa antrenare a deciziilor, curiozitatii, emotiilor si cunoasterii in situatii numeroase inedite. Astfel dezvoltandu-se bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare, expresia si emanciparea personalitatii. Se dezvolta, de asemenea, capacitatile de pro­iectare in contextul evenimentelor prin care trece copilul. Capacitatile de cunoastere devin complexe, sunt insa specific impregnate de caracteristicile varstelor, si concomitent cu dezvoltarea lor, se dezvolta reprezentarile.
 
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimenteaza imaginatia, comportamentele si strategiile mintale care sunt incarcate de o simbolistica ampla si o emotionalitate complexa.
 
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezinta o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantatie in viata cultural-sociala, prin simbolizari ample si complexe. Tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica, amplifi­candu-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc con­comitent si diferentierea conduitelor fata de persoane de diferite varste si ocupatii, aflate in ambianta cultural-sociala a copilului.
 
Dezvoltarea fizica este evidenta, de la 3 la 6 ani are loc cresterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm ca statura, si o crestere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal. De asemenea, are loc o schimbare si dezvoltare a structurii muschilor, descreste ponderea tesutului adipos, pielea devine mai elastica, mai densa si mai putin friabila, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie incepe sa se deterioreze si mugurii danturii definitive se intaresc. Organismul (in intregime) devine mai elastic, miscarile mai suple si sigure. Persista o oarecare irita­bilitate a cailor rino-faringiene si implicit o sensibilitate fata de bolile copilariei, plus o usoara contractare de gripe.
 
Continua dezvol­tarea diferentierilor fine in antrenarea functionala a structurilor scoartei cerebrale, angajarea mozaicala fina a zonelor vorbirii si a dominatiei asimetrice a uneia dintre cele doua emisfere (de obicei, stanga), fapt ce determina caracterul de dreptaci, stangaci sau ambi­dextru a manualitatii copilului. Dezvoltarea biochimis­mului intern devine mai complexa si impregnanta de hormonii ti­roidieni si cei ai timusului (glanda cresterii).
 
Comportamentele alimentare se culturalizeaza intens. Se stie ca alimentarea nu este numai un act de satisfacere a unei trebuinte vitale de intretinere a organismului. Alimentatia este impregnata de o serie de ritualuri si s-au diferentiat in mesele principale ale zilei, micul dejun, pranzul si cina, iar pentru copil un plus de doua gustari. Consistenta si orele acestor mese se afla in plina transfor­mare sub influenta regimului de viata modern. Cea mai evidenta schimbare consta in cresterea consistentei micului dejun si a cinei, si diminuarea consistentei si duratei mesei de la mijlocul zilei ca si iesirea desertului din regimul de aliment premial. 
 
Din punctul de vedere al modului cum se realizeaza alimentati, interesanta este asezarea si tinuta la masa, utilizarea tacamurilor, paharului si a altor ustensile (solnita, servetelele etc.). Perioada prescolara este dominata de intensificarea consolidarii deprinderilor legate de folo­sirea acestor ustensile (latura instrumentala a alimentarii). Spre sfarsitul perioadei prescolare, aceste deprinderi sunt evidente.
 
Tot in procesul alimentatiei exista un al doilea cerc de conduite, cel al reactiilor cultural-sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a multumi, tinuta la masa, relationarea cu ceilalti. Atentia la cerintele acestora. Acestea iradiaza si in alte zone ale conduitelor civilizate, fiind intretinute apoi de cele din urma.
 
In perioada prescolara, latura instrumentala a alimentatiei trece in faze progresive complexe. La 3 ani, copilul reuseste sa ma­nance cu furculita bucati de carne ce i-au fost taiate in prealabil. Intre 4 si 6 ani isi insuseste conduitele de utilizare adecvata a furculitei, lingurii si linguritei, paharului cu apa, a servetului, solnitei etc. Copilul trece la o alimentatie complexa. La 4 ani, preferintele alimentare devin mai selective.

Ne-adaptarea culturala alimentara se exprima prin carente in constituirea deprinderilor curente implicate in alimentatie in sensul celor mai sus descrise. Manuirea grosolana si stanga ce a tacamurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea servetelelor, imprastierea de alimente, murdarirea fetei de masa, tendinta de a nu tine seama de ceilalti in timpul mesei etc., fac parte din insemnele inadaptarii cultural-alimentare.
 
La acestea se adauga mica psihopatologie alimentara - unele reactii nevrotice sau unele reactii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri) sau refuzul lor, stocarea in gura de boluri alimentare ce nu pot inghitite etc.
 
Intre 4 si 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mancare, adesea determinata de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective.
 
Progresele similare se manifesta si in domeniul culturalizarii legate de imbracare, igiena si toaleta. Imbracarea implica numeroase deprinderi, dar si competente implicate in decizia de a alege imbracamintea in functie de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (im­bracamintea de zi si imbracamintea de noapte). La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el dispune de numeroase deprinderi legate de imbracare.
 
O problema interesanta prin latura psihologica pe care o implica este aceea a continutului buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani avand buzunarele relativ goale, insa spre 5 ani, incep sa cuprinda dulciuri si ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse si chiar cio­buri de sticla colorata.
 
Igiena alimentara, de spalare a mainilor inainte de orice masa si dupa orice vizita la toaleta, spalarea obra­zului, a urechilor, a gatului, baia, taierea unghiilor, pieptanarea parului, spalarea dintilor, conduita la toaleta, folosirea hartiei igie­nice, a jetului de apa etc. precum si folosirea de lotiuni, folosirea batistei etc. oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar si interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Si pe acest plan exista diferente mari intre copii: unii se ingrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transforma momentele de ingrijire in joc; in schimb, altora le este teama de apa sau raman indiferenti fata de murdarie. In genere, pana la 6 ani copiii reusesc sa stie sa se spele pe dinti si sa o faca zilnic. In majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curatenie, iar fetitele manifesta adeseori forme evidente de cochetarie.

Prin toate cele descrise mai sus, copilul isi insuseste elementele de baza ale fondului de adaptare culturala, amplu concentrate in asa-numitii 'cei 7 ani de acasa'. Expresia isi mentine sensul, dar anii nu mai sunt 7, ci 6, si substanta conduitelor la care se refera nu se mai dobandeste numai in familie, ci si in gradinita.
 
In perioada prescolara, copilul accepta mai greu sa mearga la cul­care, spectacolul relationarii cu ceilalti, interesul pentru ce fac adultii (adultrism) ca si placerea jocului fiind de mare atractie. Pro­testul fata de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de tergiversare, incarcat de tot felul de tranzactii, ca si de necesi­tatea de a avea un fetis, prezenta unei persoane, a unei surse de lumina, cu liniste totala sau cu muzica etc.
 
Exista diferente mari intre copii in ceea ce priveste ador­mirea, modul de a dormi (acoperit, descoperit, linistit, zbuciumat), trezirea (prelungita, imediata), dispozitia (linistit, tacut, vesel, rasfatat, plangacios).
 
Asadar, pana la 6 ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare si igienice etc. Importanta lor este mare si creeaza personalitatii un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, creand si un suport de responsabilitate pentru propria persoana si de autonomie reala, dar si de contributie la structura constiintei de sine, a eu-lui corporal.
 
I.2. CARACTERISTICI PSIHICE GENERALE
 
Aceasta este una din perioadele de intensa dezvol­tare psihica deoarece presiunea structurilor sociale, culturale, absorbtia co­pilului in institutiile prescolare solicita toate posibilitatile lui de adaptare, diferentele de cerinte din gradinita si din familie solicitand o mai mare varietate de conduite, iar contradictiile dintre solicitarile externe si posibilitatile interne devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor so­ciale diferentiate, a castigarii de modalitati diverse de activitati, a dobandirii de abilitati inscrise in programele gradinitelor. In aceste conditii, comuni­cativitatea si sociabilitatea copilului cresc.
 
Devine activa contradictia dintre cerintele interne, dorintele, aspiratiile, interesele copilului si posibilitatile de a fi satisfacute. Copilul parcurge contradictii legate de modalitatile mai simple si primitive de satisfacere a trebuintelor si cerintelor implicate in trebuintele noi si in modalitatile mai complexe si civilizate de a fi satisfacute. 
 
Copilul descopera faptul ca imaginar poate sa se transpuna in orice situatie, fie ea si fantastica, pe cand in realitate situatiile de viata sunt foarte restranse si banale ca semnificatie. Legata de aceasta contradictie se dezvolta dorinta de a crea, de a schimba, de a se imbogati si de a trai din plin.
 
Perioada prescolara poate fi impartita in trei sub-perioade: aceea a prescolarului mic (3-4 ani), a prescolarului mijlociu (4-5 ani) si a prescolarului mare (5-6 ani).
 
Perioada prescolara mica se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, a aspiratiilor si a aptitudinilor marunte implicate in satisfacerea placerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprima o mare decentrare de pe obiectele concrete si manipularea lor pe integrarea obiectelor in strategii mai largi de utilizare in care li se confera functii simbolice. Integrarea in gradinita se face cu oarecare dificultate la aceasta varsta, data fiind dependenta mare a copilului prescolar mic fata de mama sa si de ambianta familiala.
 
Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescuta in situatii de desprindere de mediul familial contribuie la adaptarea dificila a copilului la conditiile de gradinita. Adaptarea este cu atat mai dificila, cu cat copilul nu stie inca sa se exprime destul de clar si nu intelege prea bine ce i se spune. La acestea se adauga inconsistenta unor limite clare intre realitatea personala subiectiva si realitatea obiectiva, favorizand dilatarea si inundarea realitatii obiective de realitatea subiectiva, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit "egocentrism".
 
Perioada prescolara mica este vadit de trecere de la centrarea activitatii organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate, adeseori dominant biologice spre activitati in care devin mai complicate modalitatile de satisfacere a unor trebuinte psihologice. Prescolarul mic este in­stabil, foarte impresionabil, plange razand si trece usor de la o dis­pozitie la alta. Durerea sa ca si bucuria sunt explozive, totale.
 
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai neindema­natic iar miscarile sale devin mai brutale. In perioada prescolara mijlocie, copilul traverseaza un usor puseu de crestere. Pe plan psihologic se intensifica dezvoltarea limbajului (intre 3 si 5 ani se castiga cam 50 cuvinte pe luna). Este evi­denta dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se reali­zeaza in planul deprinderilor alimentare, de imbracare, igienice. Se intensifica dezvoltarea constiintei de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii, a bravadei, a dorintei de a atrage atentia asu­pra sa. Jocul devine o activitate de baza incarcata de caracteristici active de manipulare a experientei de viata, a observatiilor a emotiilor, a actiunilor si a conduitelor ce se vehiculeaza in ambianta sa. 
 
Receptivitatea copilului fata de habitusurile conservate de familie si apoi de gradinita creste ­- copilul isi insuseste regulile specifice implicate in convietuirea din aceste colective. Copilul devine mai sensibil la semnificatia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuantate si incorporeaza mai numeroase reactii si adresari reverentioase, dar creste si fragilitatea sa afectiva. Ii plac povestile, prezinta interes pentru carti cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de papusi ori de marionete, TV., desene animate etc.
 
Prescolarul mare (5-6 ani) manifesta o mai mare forta, agilitate, inteligenta, reticente in situatii usor penibile. Campul atentiei este dominat de o intelegere mai profunda a situatiilor.
 
Exista si in aceasta perioada o opozitie fata de adult ce se manifesta spontan, urmata de dorinte vadite de reconciliere. La unii copii, acestea sunt oprimate in comportament, dar alimentate subconstient. Se mani­festa in conduitele alimentare si pun in evidenta susceptibilitatile nesatisfacute. Este caracteristica prescolarului mare adaptarea conduitelor de diferite persoane, de caracteristicile acestora in cele doua medii concurente, familia si gradinita. In acest sens, copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar in gradinita, rasfatat, nervos, si invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultatile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distante psihologice de conduita in cele doua medii.
 
Adeseori, in timpul in care copilul are conduite incarcate de negativism exista persoane devalorizate psihic pentru el - sau persoane cu care nu stabileste relatii firesti datorita unor baraje psihice (din teama, din antipatie, din nesiguranta). Concomitent se exprima cerinta activa a copilului de a fi de folos adultilor. Atentia mare fata de acestia se exprima evident prin imitatia discreta, con­tagiuni (inclusiv de dispozitie afectiva) etc. In perioada prescolara mare, activitatea creatoare este evidenta, cu tendinte de diferen­tiere. Desenul, muzica, colajele, constructia, mo­zaicul intereseaza foarte mult copiii.
 
Capacitatea de invatare devine activa si este dublata de interese de cunoastere care incorporeaza si forme, mai evoluate de simboli­zare in care actioneaza integratori verbali.
 
In gradinita copilul traverseaza programe educative di­verse care-i maresc sensibilitatea intelectual-observativa, il abiliteaza cu manualitati tot mai complexe, uneori il pun in contact cu ele­mente ale simbotisticii artistice. Imaginatia utilizeaza probabilul fantastic si mai putin in viata de fiecare zi ramanand activa insa in joc.

Simbolistica infantila este impreg­nata, de un decalaj intre dezvoltarea afectivitatii fata de cea inte­lectuala. In acest sens, exista o varsta a simbolului mimat intre 4 si 6 ani si o faza a identificarii de simbol intre 5 si 6 ani. In orice caz, dominatia planului imaginativ este evidenta ca suport al dezvoltarii simbolistice ludice, dar si a unei anumite coloraturi a universului mental al copilului.
 
I.3. ADAPTAREA (LA VIATA DE GRADINITA)
 
Se considera ca exista cel putin trei planuri ale conduitelor in care este solicitata adaptarea prescolarului in mod diferit: planul deservirii, cel al prezentei regimului de activitati obligatorii din gradinita si implicit solicitarea intensiva a atentiei, a memoriei, a activitatilor intelectuale, prin aceasta si planul integrarii in colectivitate, in activitatile ce o caracterizeaza la un moment dat. Astfel, s-au pus in evidenta 6 tipuri de adaptare:
 
1) Adaptarea foarte buna se caracterizeaza prin despartiri fara ezitari de persoana care a adus copilul in gradinita, prin con­duite saturate de curiozitate si de investigatie activa in mediul de gradinita. La acestea se adauga stabilirea rapida de relatii cu edu­catoarea si cu copiii din grupa.
 
2) Adaptarea buna se caracterizeaza prin despartirea fara ezitari de persoana care a adus copilul la gradinita, prin stabilirea facila de relatii verbale cu educatoarea si cu cativa copii din grupa, cu atitudine de expectativa si nu atitudine activa de investi­gatie.
 
3) Adaptarea dificila, intermitent tensionala se manifesta prin nervozitate, retinere tacita (de mana) a persoanei insotitoare, dispozitie­ alternanta, nesiguranta dar si curiozitate fata de ambianta.
 
4) Adaptarea tensionala continua se manifesta printr-o nervozitate de fond, prin retinere insistenta a persoanei insotitoare (insistente verbale - uneori scancit), prin stabilirea de relatii foarte reduse cu educatoarea si ceilalti copii. Conduite de abandon evidente.

5) Adaptarea dificila se manifesta prin refuzul copilului de a se desparti de persoana insotitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relatii verbale (mutism), prin blocajul curiozitatii si al investigatiei, prin dispozitia tensionala evidenta si continua.

6) Ne-adaptarea, refuz activ al copilului de a se desparti de persoana insotitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
 
La prescolarii mici exista cazuri cand adaptarea ramane foarte grea multe zile in sir, in unele cazuri, parintii abandonand si nu mai aduc copiii la gradinita. Adaptarea dificila poate dura la pre­scolarii mici de la 4 la 8-10 saptamani. Nervozitatea acestora devine si acasa mai mare si este insotita de anorexie (lipsa de pofta de mancare) si enuresis nocturn. Si copiii cu adaptare buna mani­festa o crestere a nervozitatii intre saptamanile 4 si 6 insotite de fenomene semnalate pentru ceilalti, lucru ce se datoreaza "oboselii" de adaptare, amplificate de diferentele de regim din cele doua medii.
 
La prescolarii mijlocii, adaptarea foarte grea si grea se amelio­reaza simtitor dupa 4-5 saptamani. Totusi, cei care raman cu adaptare dificila pana la 8-9 sap­tamani manifesta ne-participare la activitati obligatorii, ne­gativism, mutism. O parte din copii cu adaptare tensionala intermi­tenta in primele zile se acomodeaza regimului de gradinita dupa 3-4 saptamani. La unii prescolari mijlocii, ca si la cei mici, se instaleaza dupa cateva saptamani de frecventare a gradinitei o afectiune de tip simbolic (dependenta afec­tiva) fata de educatoare, atitudine usor tensionala, dar foarte utila in constituirea de deprinderi si conduite legate de regimul de viata. Prescolarii mari devin dupa 3-4 saptamani bine adaptati la regimul de gradinita. 

In primele zile de adaptare la regimul vietii de gradinita apar, ca relativ in stare critica, zonele afectivitatii. In etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul ma­nifestand mai mult o particularitate doar observativa dupa intrarea in gradinita.

In relatia deprinderi-obisnuinte, deprinderile raman ne­alterate, insa obisnuintele trec printr-o faza critica evidenta acasa, deoarece orele de masa, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu cele din orarul gradinitei pentru astfel de activitati. Activitatea intelectuala, memoria, atentia, gandirea si chiar inte­ligenta sunt partial blocate. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever in timpul activitatilor obligatorii prelungeste tensiunea de adaptare.
 
La copiii din grupa mijlocie si la multi copii din grupa mare se constituie, dupa cateva saptamani, doua stiluri de conduita paralele: unul acasa, altul la gradinita. Adaptarea la viata de gradinita afec­teaza tot latura afectiva si a conduitei de acasa, creand o oarecare nervozitate si exuberanta timp de 3-4 saptamani, dupa inceputul frecventarii gradinitei. In aceasta faza are loc transferul unor obis­nuinte si deprinderi. Uneori se manifesta, o tendinta de unificare a comportamentelor de acasa si de la gradinita prin transfer activ al stilului si continuturilor activitatilor de gradinita la cel de acasa.
 
I.4. DEZVOLTAREA PSIHICA COGNITIVA
 
Intregul plan perceptiv se subordoneaza actiunilor de decodificare a sem­nificatiilor, care incep sa se constientizeze. Actiunile perceptive se incarca cu intentii si capata directie, focalizare si functii de intretinere si satisfacere a inten­tiilor. In aceste conditii, perceptia devine observatie perceptiva ce serveste invatarii in larga masura. In ansamblu, satisfacerea trebu­intelor biologice devine dependenta de trebuintele psihologice care se dezvolta si se dilata, fiind intretinute de curiozitate, care capata un statut similar cu cel al jocului.
 
Senzatiile si perceptiile furnizeaza materia prima extrem de im­portanta pentru planul mintal si al actiunilor desfasurarii in mediul inconjurator si in cel cultural.

Copilul prescolar incepe sa cunoasca interiorul si exteriorul lo­cuintei si al gradinitei, strada pe care merge spre gradinita, sau eventual magazinul alimentar. Incepe sa cunoasca denumirea mo­bilierului, camerele, particularitatile acestora, poate identifica locul a diferite obiecte.

Curiozitatea copilului exploreaza caracteristicile fiecarui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea, iar cunoasterea persoanelor din gradinita se realizeaza ca o identificare a lor. Copilul incepe sa fie interesat de conditiile de viata, de activitatile si profesiunile umane de baza, ca si de bunurile implicate in aceste activitati. Lumea uneltelor incepe sa fie cunoscuta: bicicleta, motocicleta, automobilul, troleibuzul, tramvaiul, camionul, trenul, vaporul, barca, avionul etc. Incep sa fie cunoscute semnele de circu­latie, pentru pietoni, semafoarele colorate. Se construiesc cunos­tinte cu privire la oras si sat si se fac avansuri importante in ceea ce priveste cunoasterea naturii: plantele si viata lor, partile lor, animalele. Incep sa se consolideze generalizari cantitative, logica practica a relatiilor: marimea (lung, lat, inalt), cantitatea (mult, putin, foarte putin, deloc), spatiale (langa, pe, sub, aproape, departe), ecuatia temporala si spatiala, parte-intreg (putin, tot, nimic, mai mult, mai putin, amandoi, sfert, jumatate, inca unul), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupa aceea, intai, dupa, deodata), compa­ratia (la fel, tot atat). Perceptia de spatiu si timp incepe sa devina operativa.
 
La copiii orbi si ambliopi perceptia si logica spatiala prezinta caracteristici care arata ca in formarea lor au un rol important coor­donarea miscarilor de pipaire. La copiii cu tulburari evidente de limbaj, planul relationarilor este mai putin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentarile sunt incarcate de impresii concrete.
 
Transformari calitative importante permit sa creasca gradul de intelegere. Reprezentarile sunt de mai multe feluri: repre­zentari privind obiecte vazute, evenimente traite, dar si reprezentari ale evenimentelor evocate care circula liber dinspre adult si dinspre viata culturala. Astfel, au loc combinatii de rezerve de experiente acceptate care sunt reprezentari ale imaginatiei si se construiesc in situatii ce necesita completari pentru a fi intelese aspectele noi, in situatii in care este solicitata anticiparea sau in situatii de constructii mentale fantastice. 
 
Un rol de seama in dezvoltarea planului perceptiv si al activarii reprezentarilor poate fi atribuit jocului care solicita si antreneaza vigoarea, forta fizica, rapiditatea, supletea si coordonarea, echilibrul, evaluarea spatialitatii, abilitatea in folosirea diferitelor parti ale corpului. Concomitent jocul solicita coordonare oculomotorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanata, presiune, temperatura.
 
Deosebit de activa se manifesta dupa 4 ani, capacitatea de memorare. Datorita vorbirii, memoria capata caracteristici psihice si sociale importante. Ea este mai ac­tiva in joc, copilul intuind cerinta fixarii si pastrarii sarcinilor care i se traseaza. Copilul invata poezii si le re­produce cu placere, insa are unele aspecte in care se evidentiaza o oarecare rigiditate: copilul nu poate conti­nua recitarea unei poezii daca este intrerupt, trebuie sa reproduca poezia in intregime. 
 
Evidenta este implicatia memoriei ca pro­ces de fixare, pastrare, recunoastere si reproducere in fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur. Imitatia pe acest plan se asociaza cu observatia, fapt ce creeaza pana la urma numeroase asemanari intre stilul conduitelor celor din aceeasi familie.

Prescolarul uita repede fiindca fixarea este fluctuanta si adeseori superficiala. Campul, inca relativ restrans al capacitatilor de percepere si implicit de fixare, confera pastrarii si reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoasterea este in plina  dezvoltare ca insusire individuala, manifestandu-se tot mai pregnant ca un fel de sira a spinarii pentru activitatea psihica.
Atentia voluntara este alimentata de inflatia mare a dorintelor si intentiilor si necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atentiei, de focalizare, concentrare, ca si de dezvoltare extensiva a atentiei, de distribuire, de largire a angajarii psihice. Concentrarea creste de la 5-7 minute (la pre­scolarul mic), la 12-14 minute la prescolarii mijlocii si 20-25 mi­nute la cei mari - in situatii obisnuite, si chiar 45-50 minute in joc - in auditia de povesti, teatru de copii, etc.
 
Intreaga dezvoltare a inteligentei intra intr-o noua etapa, parcurge o etapa de inventivitate ce pregateste gandirea operativa complexa. Progrese importante face notiunea de conservare. O serie de experimente cu pahare de aceeasi marime, umplute cu margelute  ori cu lichid colorat, din­tre care unul se pastreaza ca ecran de referinta, iar din celelalte se transfera continutul in pahare de diferite forme si marimi, pune copilului probleme dificile. Copilul de 3 ani si chiar cel de 4-5 ani are tendinta de a considera can­titatea de margele ori lichidul colorat ca fiind inegale, daca vasul in care s-a facut simultan mutarea este mai inalt sau evident mai plat, fapt ce modifica foarte mult "nivelul". Aceasta inseamna ca nu este inca elaborata deplin notiunea de conservare. 
 
In dinamica dezvoltarii gandirii, corectia, dar si eroarea pe aceste planuri se datoreaza per­ceptiei si reprezentarilor care opereaza inca lacunar. Totusi, aceste scheme de evaluare logica se formeaza. Spre 6 ani copilul evalueaza cu mai multa corectitudine obiectele de la distanta ca fiind mici sau mari­, late sau inguste. Dupa 5 ani si marimea persoanelor este evaluata relativ mai bine de la distanta. 
 
Relatia cauzala pune in evidenta o serie de particularitati in cazul unor experiente privind plutirea obiectelor, prescolarul de 4-5 ani asociaza marimea cu greutatea. La 5/6 ani copilul, desi spontan, poate opera cu relatia marime - greutate, anticipeaza corect in numeroase si­tuatii. Prin intermediul intuirii relatiilor, se constituie intuitii articulate si ceva mai reversibile prin intermediul carora se pregateste operatia mintala ca reactie fata de operatii concrete, creandu-se un alt raport intre apa­renta si esenta. Oricum, pana la 6 ani gandirea dobandeste o ope­rativitate generala (nespecifica) relativ complexa cu o oarecare viteza ce pune in evidenta constituirea unor operatori de baza pe acest plan, figurile logice.
 
Marea frecventa a intrebarii "de ce ?", la 4 ani, constituie un indiciu pentru marea foame de realitate si de sesizare de relatii a gandirii copilului prescolar. 
Interogatia isi schimba directia in functie de densitatea si satu­ratia culturala a mediului si in functie de caracteristicile de "diso­nanta cognitiva" cu care se confrunta copilul, ori acest fenomen nu este neglijabil.
 
In genere, inteligenta copilului trateaza numeroasele impresii si reprezentari, acumulate si pe cale de acumulare, prin modalitati si strategii formate intre timp, dar si prin incercare si eroare. Ac­cesul la cultura ofera insa o redusa experienta intelectuala, ce se asimileaza ca atare odata cu faptele, situatiile, activitatile, prin care se solicita antrenarea inteligentei. Intarirea suplimentara, prin "suc­ces", "reusita", "rezultate bune" sau "rezultate slabe", "proaste" etc. constituie terenul de validare practica atat a cunostintelor cat si a strategiilor prin care se dobandesc sau se utilizeaza cunostintele.
 
Perioada prescolara este o perioada de mari achi­zitii culturale, de intensa asimilare intelectuala, de largire a inte­legerii si a posibilitatilor gandirii de a aborda situatii, repere, eve­nimente. Ea se caracterizeaza prin faptul ca inteligenta depaseste animismul pri­mar, sincretismul simplist, investigatia interogativa cu privire la existenta, deplasandu-se spre si aspecte tot mai largi si mai distantate de "acum" si "aici". Functiile mintale isi amplifica fortele, directia, eficienta, dar si structura datorita dezvoltarii capa­citatilor simbolistice.
 
I.5. COMUNICAREA
 
Dezvoltarea exprimarii verbale face importante pro­grese. In aceasta etapa se exprima aproximativ valorile existente ale vocabularului
- la 3 ani, vocabularul maxim - aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700-800 cuvinte
- la 6 ani vocabularul maxim sa fie de 2500 cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 cuvinte. 
 
Raportul dintre limbajul activ si cel pasiv se modifica similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvolta cerinta interna de folosire de cuvinte noi, creatii verbale si fantezii verbale. Constructia propozitiilor se complica. Expresivitatea vorbirii se amplifica, la fel nuantarea ei, intonatiile. Limbajul copiilor conserva aspecte dialectale din familie, fapt ce evidentiaza rolul foarte mare al acesteia in dezvoltarea vorbirii.
In vorbire incep sa fie folosite numeroase adjective, structuri comparative si de evaluare dar si acordari de sensuri aproximative sau incorecte. 
 
In general, limbajul fixeaza experienta cognitiva si organizeaza activitatea. Aceasta functie a vorbirii se pune in evidenta cand copilul intocmeste un colaj sau deseneaza. Activitatea este marcata de ex­clamatii, evaluari exprimari de intentii etc

Dezvoltarea vorbirii se realizeaza si in directia alcatuirii con­textului. Propozitiile devin mai lungi si, mai complexe. Dezvoltarea vorbirii confirma punctul de vedere generativ. Se observa faptul ca un cuvant nou insusit de copil se im­plica in foarte scurt timp intr-un anumit numar de combinatii, fara o invatare organizata a acestora, evidentiindu-se astfel structura generativa a limbajului.
 
Exista diferenta sesizabila intre vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii si adulti, copii si comunicarea cu mama. Spre 6 ani se manifesta diferente de comu­nicare intre acestia si copiii mici. In acest caz diferen­tele apar ca reducere a lungimii propozitiei, evitare a cuvintelor difi­cil de pronuntat, inlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvinte din lim­bajul mic. In cazul comunicarii cu copii mai mari, se manifesta reticente, ceva mai reduse decat in cazul comunicarii cu adultii mai putin cunoscuti.
 
In comunicarea cu educatoarea din gradinita, eforturile principale ale copilului se orienteaza spre alcatuirea de propozitii complete si usor stereotipe. In comunicarea cu mama se ma­nifesta cea mai libera forma de exprimare ca topica si cea mai mare deschidere spre largirea "performantei".
 
Defectele de vorbire in perioada prescolara cer o activitate pedagogica adecvata. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburari de debit si de ritm al vorbirii si distonii ca defecte de emisie, rezonanta si motricitate verbala. Se mai manifesta si forme de mutism electiv, logofobii, afonii (vorbiri cu voce foarte slaba sau in soapta, fara voce), disfrazii (tulburari de frazare ce pot pune in evidenta si intarzieri de dezvoltare intelectuala) si logonevroze sau balbaieli. Dintre dis­lalii (defecte de pronuntare de sunete) au o oarecare incidenta poli­laliile (sunetele s, s, r, b si t) ori dislaliile partiale. 
 
Comunicarea nonverbala devine mai discreta la prescolari si insoteste comunicarea verbala, integrand-o sau anihilandu-i, in parte, mesajul. In recitarea de poe­zii, prescolarul foloseste insa o gestica pregnanta. Atunci cand prescolarul comunica, avand partener un copil mai mic decat el, gestica este mai pregnanta decat in comunicarea cu adultii. Cu cat este mai mic partenerul, cu atat este mai incarcata comunicarea ce i se adreseaza cu elemente de gestica si mimica accentuate. Gesturile si mimica sunt folosite in diferite prilejuri pe langa limbajul vorbit uneori substituindu-l. Exista o gestica sociala care devine parte constitutiva a comunicarii in diferite arii culturale. Se considera ca mimica se consolideaza prima si poate fi dezordonata, fapt evident in perioada prescolara. Miscarile mainii sunt mai spontane si incarcate de energie, iar ale corpului mai proiective si mai dense in structura totala a comunicarii la acest nivel.
 
I.6. EXPANSIUNEA PERSONALITATII PRIN JOC
 
Activitatea de joc ramane de departe cea mai contribuanta in formarea personalitatii. Jocul se considera ca o activitate fizica sau mintala ce se realizeaza doar datorita placerii ce o pro­voaca.
 
Jocul "de-a familia" este intens proiectiv si prezinta foarte mare importanta si din cauza ca familia este scena principala de viata a copilului si totodata nucleul social in care se condenseaza si reflecta in mod sensibil intreaga viata sociala. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se datoreaza faptului ca familia ofera experienta cea mai nuantata si traita intens de catre copii. Jocul "de-a familia" oglin­deste habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare si afectiune din tensiunile ce se consuma in familie, evenimentele ce o traverseaza.
 
La 3 ani jocul este inca legat de obiecte si cuprinde elemente numeroase de manualitate activa. Incep insa sa apara terenuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia. Interesul mare al copi­lului fata de adulti, conduitele si fortele acestuia creeaza jocului o noua consistenta. Copilul incepe sa decupeze din conduitele umane din jur momente, situatii si sa le reproduca. In aceste conditii capata teren jocul cu subiect si rol. Prescolarul detaseaza papusa ca personaj in jocul "de-a fami­lia" sau "de-a scoala", "de-a teatrul" etc. De multe ori rolul acesteia se estompeaza relativ sau ramane pregnant pasiv. In schimb, rolul copilului capata contur, profil, se diferentiaza ca atare ca rol de medic sau parinte, si se integreaza intr-un subiect (vizita medicala la policlinica, in gradinita sau in familie) sau ca episod de familie (copilul in rol de adult pune masa impreuna cu papusa sau duce copiii - papusile - la plimbare etc.).
 
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat desi copilul de 4 ani nu este intotdeauna multumit de el, din care motiv are numeroase interventii extrajoc in care spune partenerului ce sa faca. In genere, se joaca mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic. In jocul cu copilul mai mare, ini­tiativele acestuia alimenteaza jocul, in cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani isi asuma si rolul de animator. La 5 ani jocu1 cu subiect si rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare, adaptarea la posibilitatile de rol ale partenerului sunt evidente, dupa cum evidenta este si capa­citatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile si proiectele in joc, astfel, in timp ce actiunea si conduitele ce o compun devin din ce in ce mai dense spre 5 ani in joc, jucariile si accesoriile au o crestere de participare mai putin pregnanta, substitutiile si "adaptarea" aces­tora la conditiile subiectului jocului fiind evidenta. Totusi exista o relatie pozitiva intre jucarii si jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludica se realizeaza intotdeauna spontan in cazul unei mari bogatii de jucarii. 

Jucaria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-­zis este o stare psihologica, o antrenare energetica intr-o relatio­nare imaginativa coerenta cu jucaria. Cate odata copilul are o lunga faza de organizare a jocului care ulterior poate sa nu se mai realizeze ca atare. La 5 ani, copilul are nevoie de partener in cele mai multe cazuri, ceea ce pune in evidenta o stimulare sociala inter-relationala ca instrumentare a jocului. Copilul poate crea subiectul unui joc si fara partener la aceasta varsta, dar acesta din urma aduce un plus de neprevazut necesar in jocul cu subiect si creeaza realitatea unei relatii duale, de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existential al relatiilor vii si impregnat de conditia socialului. Subiectul are o forta atat de activa incat adeseori copilul se joaca si cu par­teneri imaginari la 5 ani. 
 
Interesante sunt rolurile profesionale prezentate in jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vanzator in magazin, casier la teatrul de copii etc.). Copilul utilizeaza paternuri elementare profesionale, decupate din profesiunile ce se exercita in public sau sunt de contact cu publicul, asa ca pot fi observate. E vorba de roluri in care exista actiuni tipice, o oarecare autonomie a comportamentelor. Prin aceste jocuri, copilul se apropie de universul profesiunilor si al muncii. 
Imitatia in joc este creatoare. Jocul raspunde trebuintei de creatie a personalitatii, dar si a sinelui in raport cu viata si iposta­zele ei felurite. Analiza jocului pune in evidenta statutul mintal, cel afectiv, cel de sanatate al copilului. Dar si struc­tura experientei si a mediului de cultura.

La 4 ani si jocurile de miscare se complica si se dezvolta. Copilul incepe sa se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, ii plac jocurile de constructii, dar si papusile, carucioarele, este atras de truse, colectii. La 5 ani, ii plac cuburile mari, ii plac si casele de papusi in care aranjeaza mobile. Este un moment ontogenetic in care papusile intereseaza si pe baieti, care le considera bebelusi. La 6 ani au mare atractie jocurile cu apa si pamant. Copilului ii place sa faca tunele, tur­nuri etc. Mingea ramane pe primele planuri; apare o mai mare atentie fata de coarda (la fetite). Jocul cu papusi ajunge la apogeu. Are, de asemenea, o mare incidenta jocul cu coarda, mingea, patinele cu roti, dar si jocul "de-a travestirea". Mai ales fetitelor le place sa se costumeze, rascolesc dulapurile, sau imbraca si dezbraca papusile, incearca sa le con­fectioneze si accesorii, baietilor le place mai mult sa se joace "de-a pieile rosii", ori "de-a cow-boy-ii". O tot mai mare incidenta incepe sa aiba dupa 5 ani jocul cu reguli. Si jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face sa se poata vorbi de jocuri cu reguli de miscare (fizice) si jocuri cu reguli in care domina strategiile intelectuale. Dealtfel, regulile incep sa de­vina importante si in jocurile cu subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul "de-a ascunselea" este tipic. In acest joc, copilul prescolar mic, mijlociu si mare are comportari diferite, oglindind prin aces­tea caracterul si nivelul insusirii si exercitarii regulilor implicate in desfasurarea lui.
 
Prescolarul mic desprinde din regulile jocului "de-a ascunselea" doar regula ascunderii si aceea a alergarii la locul de numarat a celui ce are rolul de a cauta pe ceilalti. Exercitarea celor doua roluri este insa ne-coordonata si nelegata de conduitele celorlalti copii care se joaca. In acest sens, prescolarul mic se "ascunde" asezandu-se cu spatele intr-un colt al camerei. Faptul ca el nu mai vede pe ceilalti echivaleaza pentru el cu a "fi ascuns", ceea ce exprima o conduita inca egocentrica.

Prescolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El cauta locurile cele mai complicate fapt ce afecteaza de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritara la locul de bataie. Aceste conduite pun in evidenta dificultatile prescolarului mijlociu de a vedea latura de strategii, in jocul cu reguli, acestea facand parte din latura instrumentala.
 
Prescolarul mare (la 6 ani) exprima in conduita din jocul "de-a ascunselea" o orientare mai evidenta spre strategiile care facili­teaza telul atingerii facile a locului de numaratoare. In acest sens, prescolarul mare se ascunde aproape de locul de bataie si specu­leaza atingerea lui inaintea celui ce cauta pe ceilalti.
 
Perioada prescolara este dominata de trebuinta de joc in care actioneaza combinatii mintale, reprezentari de imagina­tie si sunt actionate forme de experienta complexa. Intreaga perioada prescolara este dominata de socializarea subiecte­lor jocului, dar si de socializarea rolurilor. Regulile se refera la conduitele de rol in jocul cu rol si subiect, la obligatia de a ramane in rol pentru a permite replica partenerului.
 
Exista si reguli de obligativitate care se refera la obligatia copilului de a participa la joc dupa ce s-a angajat, astfel incat sa nu se strice jocul. Aceasta, regula devine activa mai ales dupa varsta de 5 ani, cand un copil ce o incalca este taxat ca nese­rios sau nepriceput, neindemanatic. In genere, un astfel de copil este greu acceptat in jocurile urmatoare.
Astfel, are loc o crestere a compozitiei numerice si de conduite diferentiate, mai ales dupa 5 ani, o crestere a organizarii jocului si a vietii jocului. Acest din urma aspect se refera la durata unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar. 
 
Jocul capata roluri psihologice tot mai complexe, functii forma­tive, functii de relaxare, functii de facilitare a adaptarii copiilor la aspectele mai complexe ale mediului inconjurator, functie de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viata.
 
Jocul creeaza copilului o apropiere intuitiva complexa, de aspecte si laturi importante ale realitatii. In joc, copilul descopera legea gravitatiei, aspectele di­ferentiate ale diferitelor tipuri de parghii, a echilibrului pozitional al acestora, ale relatiilor si diferentelor de viteze
Important este si rolul jocului ca instrument si mijloc al edu­catiei sociale si morale. Prin jocul cu subiect si rol se faciliteaza ca acceptare aspecte legate de frustratie si de regulile de viata sociala mai greu de acceptat.
 
Jocul vehiculeaza experienta umana pozitiva, cat si experienta negativa. Adultul are rol de securizare in joc, rol care se poate exercita prin participare intr-un rol definit, intr-unul nedefinit clar sau in rolul sau de adult. In genere copiii se obisnuiesc cu aceasta situatie. Daca apare alt adult, jocurile tind sa inceteze sau sa piarda caracterul lor spontan.
 
In jurul jocului si al jucariei se organizeaza o serie intreaga de conduite evaluabile. 
 
I.7. APTITUDINILE
 
O imaginatia se antreneaza nu numai in joc, ci si in activitati creatoare. Perioada prescolara este prima in care copilul devine abilitat, manifestand aptitudini. Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, modelajul sunt abordate de copii cu succes. 
 
Exista o dezvoltare a trebuintei de expresie creativa in perioada prescolara. Aceasta trebuinta se exprima ca o cerinta a imaginatiei intreti­nuta de conditiile vietii, fie ca trebuinta de expresie creativa so­licitata in mediul social-creativ, fie ca trebuinta de expresie compensativa in mediul mai putin impregnat de solicitari artistice. 
 
Mass-media, mai ales T.V., are un rol important in intretinerea si difuzarea expresiei artistice. Exista zone de inter-­corelatie intre arta si joc. Astfel, copilul de la 4 la 5 ani poate alcatui constructii de cuburi in structuri tridimensionale. La 6 ani preferinta pentru constructiile bidimensionale este iar pregnanta.
 
Pictura, desenul, modelajul, colajul incep sa emotioneze si sa intereseze pe copil in mod deosebit dupa 4 ani. Deoarece ii place culoarea, el lucreaza cu pensulele incarcate de culoare in linii largi. Ii place si pictura cu degetele, acuarelele, creioanele colorate. Ames­tecul de culori ii sugereaza solutii specifice de redare a figurilor. Dificultatile legate de dimensiunile posibile de redat pe foaia de hartie si de redare propriu-zisa pe hartie a formelor, ca si cele legate de mis­carile mainii si instrumentarea creion-hartie sunt numeroase si greu de depasit de catre prescolari.
 
La 3 ani, mana copilului nu este inca apta de a reda intentiile. Copilul trage linii la intamplare, conferindu-le apoi valori si sem­nificatie. Mai evidenta apare dificultatea de a reda obiecte com­plexe asamblate. Dupa 4 ani desenul copilului incepe sa capete organizare liniara, iar diferite obiecte incep sa fie redate prin con­tururi care au functii de simboluri si sunt incarcate proiectiv, din care motiv se folosesc in unele teste proiective. Exista in acest proces de detasare a formei o tendinta de stereo-tipizare, din care motiv copilul utilizeaza aproximativ aceeasi forma in desene cu compozitie diferita. La 4 ani si jumatate cliseele devin mai numeroase si uneori pentru aceeasi forma se exprima 2-3 clisee. Un cliseu este o modalitate de a desena forma obiectelor satisfacatoare, construita ca expresie ar­tistica si de comunicare si are la baza aplicatia economiei si sem­nificatiei de contur.
 
In desenul liniar al prescolarului mijlociu exista tendinta de nivelare a proportiilor, obiectelor cuprinse in compozitie, ca si ten­dinta de impodobire suplimentara a compozitiei cu forme ornamen­tale. Coloratia este neomogena cand devine cerinta in desen si se suprapune relativ greu pe formele desenate. La 3 ani copilul fo­loseste de obicei o singura culoare. La 4 ani, coloratia devine gene­roasa si originala. Dupa 5 ani, desenul se debaraseaza in mare masura de suplimentele decorative, relatiile de marime, pro­portii nu se acorda inca la realitate, rareori apare relatia de per­spectiva prin acoperirea unui obicei, cel departat de unul apropiat. Specifica este si o oarecare independenta a vizibilitatii. Lip­seste umbra, desi adesea soarele este prezent pregnant. Apar si unele ciudatenii, cum ar fi fenomenul "rontgen", mai ales in de­senarea caselor, fenomen ce consta in clisee ale acestora din perspectiva exterioara cu unele accesorii din interior, astfel incat se creeaza impresia de ziduri transparente. Apropierea, departa­rea, marimea, plasarea in foaie si fata de aceea a propriei per­soane in desenul familiei sunt de asemenea proiective. Desenul familiei prezinta o foarte mare importanta, aceasta fiind scena de viata principala a copilului.
 
In aceste tipuri de desene, prezinta importanta marimea dese­nului in pagina, pozitia lui (zonele din josul paginii sunt in sim­bolistica proiective pentru dominatia inconstientului, a regresiei si a pulsiunilor conflictuale, spre deosebire de zonele superioare care sunt ale conceptualizarii si zonele mediane ale afectivitatii si prezentismului). Marimea personaje si desenarea lor cu tra­saturi ferme pune in evidenta vigoarea fiica. Desenele efectuate cu linii subtiri si nesigure indica lipsa de vigoare, dar si spiri­tualitate, finete de conduite. Daca persoanele desenate corespund cu cele ale familiei reale, proiectia este transparenta si coerenta. In cazul in care exista persoane in plus in desen fata de numarul familiei reale, imaginile adaugate prezinta importanta fie ca expresie a unei dis­ponibilitati afective, fie ca expresie a unor aspiratii, dorinte, de­dublari ale persoanelor vazute in doua variante sau un dublu al copilului. Lipsa unei persoane din familie in desen pune in evidenta atitudini tensionale, negative, opozitie, conflict acut.

Desenarea incompleta fara o mana sau un picior sau alte parti de corp are o semnificatie similara. De­senarea fara ornamentatii unor membri ai familiei si ornamentarea cu accesorii si podoabe ale altora exprima, de asemenea, tensiune si opozitie fata de persoanele devalorizate si investitii de admiratie si afectiune fata de persoanele ornamentate. Distanta dintre cel ce deseneaza si ceilalti, pozitia, directia privirii celorlalti si a sa exprima distante psihologice si directii ale aces­tora, si ale afectiunii ce leaga membrii familiei. Cand exista probleme mai complexe, inclusiv sentimente de culpabilizare, copilul se deseneaza pe el insusi devalorizat si adeseori mic.
 
Activitatile de tip colaje si artizanale sunt, de asemenea atrac­tive, chiar fascinante pentru copil. Ele il pun in situatia de a do­mina insusiri particulare ale materialelor, de a-si exercita functiile creatoare, dar si demiurgice. Relativ repede, copilul isi insuseste tehnici rudimentare artistice, dupa care fapt creatia se poate des­fasura liber.
 
Expresiile ritmice, bazate pe potentialul ritmic, devin active in jurul varstei de 5 ani. Ritmul se poate exprima prin dans si prin muzica. In acest caz e vorba fie de cantec, fie de muzica instrumentala. In primul caz au importanta auzul muzical cat si vocea (putin formata la copil, dar edu­cabila). Exista si dota­tia complexa muzicala, implicata in compozitie muzicala sau in dirijarea de coruri ori orchestre. Pe aceste planuri de creativitate exista mari diferente intre copii. Organizarea de plugusoare, episoade versificate de urari in ca­drul sarbatorilor de iarna constituie alte forme de implicatie al artelor ritmului.
 
Aprecierea artei constituie o latura a activitatii creatoare. In apreciere se consuma emotii artistice si estetice, se mani­festa forme speciale de expresie a sinelui si a sensibilitatii intere­selor si creativitatii. Aceste capacitati se dezvolta ramanand inca stratificate ca experienta reactionala sensibila, ca forma de per­ceptie evaluativa extrem de avertizata in ceea ce priveste simbolistica artistica. 

I.8. AFECTIVITATEA
 
Afectivitatea constituie musculatura vietii de relatie-tonalitate existentiala subiectiva care, dilatand trairile, le confera pregnanta si le polarizeaza.

Dezvoltarea emotionala in ansamblul sau trebuie raportata in perioada prescolara la procesul identificarii. Acest proces trece prin cateva faze. In jurul varstei de 3 ani, identificarea se manifesta prin cresterea starilor afective difuze in care copilul plange cu lacrimi si rade cu hohote, in exploziile lui de afectiune, de abandon sau de manie dupa care se simte vinovat.
Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apro­piate, modelele parentale.

Conditia de identificare parcurge patru cai. 
Prima se realizeaza pe seama perceperii unor similitudini de infatisare cu modelele parentale (parul, ochii). A doua - pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot asa de inteligent ca tata sau tot atat de talentat ca mama). A treia cale se realizeaza prin adoptarea de conduite atribui si gesturi ale mode­lelor. A patra - prin insusirea de conduite gesturi si atribute pe care le identifica urmarind modelul.
 
Ori de cate ori copilul percepe sau constientizeaza similitudini cu modelul, identificarea se inten­sifica. Identificarea cu parintii incepe din perioada ante-prescolara mai ales pe calea 3 si 4. In perioada prescolara sunt mai active caile 1 si 2. Cand cei doi parinti sunt amandoi admirati, copilul se stra­duieste sa se identifice cu amandoi. In mod obisnuit, identificarea mai activa este cu parintele de acelasi sex. Impartirea afectiunii parentale nu se face fara frustratii si tensiune. Din fericire, exista complementar o forma de amnezie infantila puternica ce elibereaza copilul de tensiunea acestor aspecte afective.
 
Dupa 5 ani, identificarea are tendinta de a se largi datorita con­tactelor sociale si culturale care vehiculeaza modele de oameni foarte diferite si valori cultural-morale diferite. Identificarea cu modelele parentale are doua efecte: primul consta in dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului caruia apartine copilul in conformitate cu mode­lele din mediul cu cultura. Al doilea efect consta in formarea con­stiintei (a superego-ului). Constiinta reuneste standarde de conduita morale, valori, dorinte, dar si autocontrol privind respectarea aces­tora. De aceea, perioada prescolara se caracterizeaza prin dezvoltarea vietii interioare in care are loc evenimentul complex ca rezonante ale evenimentelor reale. 

In contextul identificarii, prezinta importanta deosebita triun­ghiul afectiv mama-tata-copil. Copilul (baiat) descopera treptat, dupa 3 ani, ca mama de care este atat de legat este altfel decat el, iar tatal, la fel cu el, este puternic, viril, iubit si admirat de mama, fapt ce este considerat ca o frustratie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetitele se petrec relatii complementare. Prezinta importanta relatiile fraternale. Se stie ca fiecare copil dispune de un anumit loc in ierarhia familiala. Atentia ce se acorda fiecaruia este diferentiata. Mamele acorda o atentie mai mare copiilor mai mici. 

Identificarea are efecte importante in ceea ce priveste dezvol­tarea personalitatii. Copilul incepe sa manifeste o mai mare nuantare a emotiilor. Printre altele, incepe sa manifeste reticente in manifestarea suferintelor, nu mai plange cand cade chiar daca se loveste relativ tare. Inca de la 5 ani se manifesta si un declin evident al negativismului brutal ca insemn de protest.
 
I.9. IDENTIFICAREA (SI REGULILE MORALE)

Rolul educatoarei in dezvoltarea constiintei morale este foarte mare, deoarece contribuie la constientizarea regulilor si incalcarea lor in colectiv. Dealtfel, colectivul genereaza securitate, situatii de emotii comune de veselie, incantare, entuziasm, emulatie; in colectiv constituindu-se emotii de mandri, stari de vinovatie, crize de prestigiu, de pudoare.

Printre aceste tipuri de stari emotionale complexe exista si asa-numitul "sindrom al bomboanei amare", prin care se denumeste situatia in care copilul primeste o recompensa ne-meritata si con­stientizeaza acest fapt printr-o emotie penibila. Sentimentele de culpabilitate, ca si fenomenul de culpabilitate incep sa devina active si creeaza trairi diferite ca distante psihologice intre modelul ac­ceptat si felul in care a reactionat copilul. Constientizarea acestei distante este o traire interioara ce provoaca reactii afective, fapt ce duce la complicarea vietii interioare exprimand im­bogatirea ei cu totul remarcabila. Intre 5 si 6 ani identificarea se largeste incorporand experienta sociala mai ampla.
 
Datorita situatiilor de colectiv, se dezvolta sentimente si emotii legate de relatia ce trebuie sa existe intre faptele reale si promo­varea lor. Acest tip de stare afectiva se manifesta si cand copilul nu este apreciat pozitiv dupa ce i s-a promis ca se va evalua efortul sau, el simtind ca a corespuns intru totul cerintelor morale. Starile afective ca agresivitatea, brutalitatea (mai frecventa la baieti) creeaza bariere interne care pot determina o dezvoltare ulterioara reactiva, susceptibila, re­calcitranta la influentele educative si excesiv ne-adaptata.
 
In genere, perioada prescolara favorizeaza reprezentarea colec­tiva a scopului si a demersurilor prin care pot fi atinse si chiar a organizarii acestor demersuri. Dealtfel, in viata de colectiv se exercita mai mult acele tipuri de conduite ce sunt acceptate social. In colectiv se organizeaza performante de conduite, roluri si atitudini acordate de expectatia grupului, structurarea de atitudini, care sa permita angajarea de relatii so­ciale constructive. Efectele grupului social sunt puternice si im­portante, dar conditionate de numerosi factori. De exemplu, copiii cu abilitati si aptitudini recunoscute de ceilalti copii si de educatoare se adapteaza vietii de gradinita fara efort. Copiii cu incredere in ei si cu sentimente de securitate cauta mai mult sa impace si sa aplaneze situatiile complexe conflictuale. Ii intereseaza mai putin standardele de grup. Copiii cu sentimente de nesiguranta si difi­cultati de adaptare devin izolati sau ostili grupului, uneori atat de dornici de a castiga favoarea acestuia incat recurg chiar la conduite duplicitare.
Problemele cele mai complexe se manifesta in perioada pre­scolara in ceea ce priveste negativismul si constituirea minciunii intentionate.

Negativismul ca forma de dezadaptare se manifesta mai ales ca reactie la neconcordanta dintre inflatia de dorinte ce apare la copii si cresterea situatiilor de frustratie si in­terdictie de manifestare si satisfacere a majoritatii lor. Inflatia de dorinte este o expresie a expansiunii personalitatii in formare si este animata de curiozitate, de dezvoltarea de interese, de descoperirea de tot felul de situatii, activitati si mai ales situatii de joc ce absorb copilul si-l antreneaza pana la uitarea de sine. Pe acest rond adultii intervin cu temperari, cu intreruperi bruste si neinde­manatice dorind sa impuna un regim de viata mai ordonat. Ostilitatile se insumeaza si copilul manifesta crize de refuz, negativism, incapatanare, adesea agresive, dar uneori cu tente depresive.

Negativismul de inadaptare este mai putin zgomotos, se manifesta ca dificultate de a participa la activitati distincte din alt mediu decat in cel de acasa. Nu numai ca nu se incadreaza in activitatile cu alti copii, dar uneori, realizeaza mici escapade, fug de la gradinita sau refuza total orice, plasandu-se intr-o atitudine indiferenta usor ostentativa.
 
Tot in perioada prescolara se dezvolta minciuna inten­tionata. Pana la 4 ani, relatarile copilului amesteca realitatea cu intentiile si cu dorintele. La 4 ani, copilul incepe sa utilizeze uneori circumstantele atenuante si incearca sa iasa din situatii de culpa­bilitate prin minciuna, de cele mai multe ori spontana. Exista si situatii de minciuna pentru a obtine ceva, pentru a scapa de si­tuatii neplacute. Din pacate, copilul intalneste in viata de fiecare zi minciuna conventionala, fapt ce are efectele sale de generare de confuzii.

Tot in perioada prescolara are loc dezvoltarea de emotii si sen­timente estetice si intelectuale. Emotiile si sentimentele estetice sunt relativ apropiate de cele morale. 
In joc si in viata de fiecare zi, prescolarul invata sa-si exprime mai discret sentimentele si chiar si le disimuleaza, sa aiba stil in exprimarea lor si sa-si exprime mai putin exploziv impulsurile. Se dezvolta discretia, mila, mirarea, anxietatea si teama devin mai deseori antrenate in diverse situatii, dar si de situatii si persoane imaginate.
 
Expresivitatea personalitatii se evidenta in perioada prescolara, nu numai prin dezvoltarea de aptitudini, capacitati, chiar talente, spirit de creatie, conduite, inclusiv rezonantele lor, ci si prin interese.
 
Interesul pentru joc este generator de nume­roase activitati ce se incorporeaza in jocuri.
Interesul pentru joc satisface si impregneaza distanta dintre realitate si posibilitate cu activitati si conduite, trairi intense si un fel de fericire a acestora. Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Specific acestei perioade - jocul debordeaza personalitatea copilului, instaland-o in realitate cu generozitate si stralucire. Insa nu toti copiii stiu sa se joace, desi jocul nu cere neaparat jucarii costisitoare. Jocul e terenul pe care personalitatea si interesul sunt fortele de dinamizare ale acestuia; el se invata si se transmite cultural.

Interesul fata de activitati este inglobat in cel de joc si intre­tinut de el. Interesul social fata de oameni se satisface prin jocurile cu rol si subiect.

Interesele culturale se dezvolta sub influenta mass-media, prin cartile cu povesti,  etc.
Copilul prescolar castiga o bogata experienta culturala prin in­termediul intereselor. 
Unele din insusirile dobandite in perioada prescolara devin sta­bile (spiritul de competitie, cooperarea, altruismul etc.), altele in­fluenteaza ca structuri conduitele in etapele urmatoare (un copil anxios la 5 ani va putea fi timid si retras in adolescenta, o fetita dependenta, are sanse mari de a deveni mai tarziu o adolescenta dependenta).

I.10. EVOLUTIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL
 
Conform conceptiei piagetiene si neopiagetiene, in cadrul functiei simbolice (semiotice) sunt incluse: imitatia amanata, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintala), jocul simbolic si desenul.

Jocul simbolic si desenul apar ca activitati tipic infantile. Pana la 8-9 ani, desenul se integreaza in conduitele ludice. Desigur, si adolescentii, precum si adultii "se joaca", si deseneaza; totusi, destul de rar si destul de putini adolescenti si adulti deseneaza spontan. In schimb, la copii, mai ales la prescolari, jocul si desenul se manifesta cu o forta nestapanita, ca manifestare a tumultului gandirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, 1993). Dupa expresia lui Piaget (1978), desenele sunt manifestari, dar si "instrumente semiotice", in masura in care intervin simbolurile si semnele verbale. Dar simbolul este mai mult decat un semn; el exprima o semnificatie si este incarcat cu afectivitate si dinamism, actioneaza activ si emotiv asupra structurilor mintale (Durand, 1988).
 
Desenul este activitatea grafica ce debuteaza realmente atunci cand copilul, care percepe forma traseului sau grafic, se straduieste sa reproduca forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentari figurale. Desenand, copilul percepe forma care este in acelasi timp noua in intregime - caci ea tine de hazard si de imperfectiunile miscarii grafice - si, totodata, este o amintire - reproducere - in masura in care aceasta miscare grafica a redat o forma interiorizata (Rey, 1962). Deci, a desena inseamna a incerca sa se traduca ajustarea motorie la o imagine, cu ajutorul miscarilor speciale care introduc factori noi in productia grafica.
 
Capacitatea de a desena si aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin prisma urmatorilor parametri:
-               capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat si ferm;
-               capacitatea intelectuala de analiza si reproducere geometrica a spatiului;
-               capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.
 
I.10.1. REPERE ONTOGENETICE IN EVOLUTIA DESENULUI
 
Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenita clasica, ii apartine lui G.H. Luquet (1927). Conform acestei sistematizari, evolutia desenului infantil se caracterizeaza printr-un efort relativ indelungat si constant al copilului de a reda cat mai realist obiectele din lumea inconjuratoare.

Luquet indica urmatoarele stadii in evolutia desenului infantil:
 
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mazgaliturilor - de la 2 la 3 ani. Este
un stadiu de "joc-exercitiu grafic". Copilul efectueaza trasee grafice la intamplare gasind "a posteori" o asemanare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizeaza, o afirma cu tarie, manifestand tendinta de a o controla.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetica - intre ­3 si 4 ani. Copilul isi controleaza mazgaliturile, desfasurand o activitate imaginativa de tipul jocului. Este stadiul in care neindemanarea motorie manuala si neatentia il impiedica pe micul copil sa-si atinga scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.
c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifesta la circa 5-6 ani, fiind caracterizat printr-o aglutinare in desene, a ceea ce copilul vede si ceea ce cunoaste despre diferite obiecte. Dupa expresia cunoscutului poet-pictor si desenator Michaux (1984), se manifesta o "coexistenta a ceea ce se vede si a ceea ce se cunoaste". Este o etapa fluctuanta, cu dezvoltari rapide, dar si cu unele regresii. Este considerata cea mai propice perioada pentru dezvoltarea capacitatii de a desena. Copilul isi exprima prin desen propriile trairi si idei despre un obiect; deseneaza ceea ce crede despre un obiect, ceea ce stie despre el si nu atat ceea ce percepe. Sunt realizate desene "radiografice" , "transparente" (de exemplu, prin zidul casei desenate se vad diferite obiecte). Copilul foloseste desenul si ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini si trairi afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul sau (a se vedea testul familiei).
d) Stadiul realismului vizual - intre 7-9 ani. Copilul articuleaza elementele obiectului desenat, unele in raport cu altele, tinzand spre atingerea unei existente a coerentei vizuale. La 7-8 ani apar "intuitii proiective" in desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea ce se vede dintr-o perspectiva vizuala particulara. Apar elemente de perspectiva liniara, de pozitie spatiala. Copiii tin seama de asezarea obiectelor in spatiu, pe un plan de ansamblu - utilizand axe de coordonare - precum si de proportii metrice ale obiectelor desenate.

P. Osterrieth (1976) a propus o noua schema de analiza a evolutiei desenului infantil, pe baza propriilor observatii sistematice si a reperelor propuse de Luquet. Astfel, dupa Osterrieth, evolutia desenului se realizeaza pe patru niveluri, pe care le . redam in cele ce urmeaza, completand remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de alti cercetatori, precum L. Lurcat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J.L. Pedinelli.
 
Nivelul 1 - Stadiul "mazgaliturii" - de la doi ani la trei ani. Copilul produce trasee grafice prin activitatea motorie manuala, fara intentie figurativa. Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizari, intrand in joc si functia simbolica. Incepand de la aproximativ doi ani, in cursul evolutiei activitatii grafice infantile, intra in joc si evolutia activitatii perceptive: copilul constientizeaza faptul ca exista o relatie intre gestul sau grafic si traseul grafic. Ochiul - care pana la aceasta varsta urma miscarile mainii - incepe sa ghideze aceste miscari. Gesturile grafice produc o intensa placere, astfel incat asistam, adesea, la o adevarata frenezie gestuala, care se traduce printr-o modulare foarte bogata a acestor trasee. In acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967), numeste la aceasta varsta "realism fortuit" este interpretat si in alte moduri. Astfel, dupa Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemanari vizuale intamplatoare, caz relativ rar, ci de emergenta functiei simbolice - asa cum a fost studiata de Piaget (1971) si Wallon (1984). De altfel, in majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este insotita de denumiri si de interpretari. La acest nivel, bucuria ludica sporeste. Luarea in gestiune a actului grafic de catre functia simbolica se va insoti de o ameliorare a traseului grafic si, mai ales, de realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implica, in fapt, controlul vizual. De asemenea, traseul grafic va fi insotit de denumirea a ceea ce se deseneaza. Aceasta confera o anumita semnificatie, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant sa gasim aici aceeasi structura fictiva - "a-l face sa semene" - care este o caracteristica a jocului simbolic.
 
Deci, desenul nu vizeaza de la inceput o copie a realului. Desenul simuleaza, la fel cum face si jocul simbolic la aceasta varsta. In ambele cazuri, limbajul verbal denota simbolul, comunicand altuia sensul. Totusi, desenul progreseaza rapid catre reproducerea realului, ca si jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situeaza desenul intre simbol si imaginea mintala, aratand ca asimilarea si acomodarea tind sa se echilibreze. In schimb, in opinia lui Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea in desen, adaugand abordarii grafo-motorii o abordare imagistica.
 
Nivelul 2 - Stadiul schematismului - intre trei si noua ani. Apare si se dezvolta intentia figurativa manifesta, desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este "varsta de aur" a desenului infantil. Copiii abstractizeaza imaginativ. Ne-cunoscand toate laturile fenomenelor vietii, ei simplifica, elimina, au un limbaj "concret­-abstract". Copilul uzeaza de desen, dar nu retine in desen, in pictura, decat schema abstracta, delimitarea "rationala" a formelor.
 
Abstractizand imaginativ, copiii renunta la modurile cunoscute firesc, organic, sau le depasesc fiindca nu le cunosc. Apare un fel de "vocabular grafic", cu scheme individuale produse prin juxtapunerea si combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La patru ani, copilul realizeaza o combinare de scheme grafice in scene elementare. La varsta de cinci-sase ani, este capabil de combinarea schemelor in scene complexe si peisaje; apar, primele tentative de reprezentare a miscarii si a spatiului. Intre trei si sapte ani, in desenele copiilor se manifesta in chip pregnant schematismul. Copilul isi construieste un repertoriu de structuri grafice pe care unii cercetatori le numesc scheme (Osterrieth),iar altii le numesc ideograme (Lurcat, 1965, 1970). Este perioada de varsta in care se manifesta - dupa Luquet (1967) - realismul neizbutit si, apoi, realismul intelectual. In cadrul acestor faze de evolutie a desenului, copilul cauta sa reprezinte grafic in mod obiectiv ceea ce vede, dar esueaza in diferite moduri datorita incapacitatii de a observa corect, precum si a unor inabilitati grafo-mo­torii si a insuficientei dezvoltari a capacitatii de sinteza. Gradul de asemanare vizuala dintre desen si obiect nu pare a fi pentru copil ceva atat de important. Esentialul pentru copil este ceea ce semnifica desenul pentru el, pornind de la propria experienta. Copilul tinde sa reprezinte grafic tocmai aceasta experienta cu diferite obiecte si evenimente si nu numai ceea ce percepe cand deseneaza sau ceea ce a perceput in trecut, la un moment dat. Dupa cum sustine Wallon (1984), copilul nu incearca atat de mult sa "copieze" obiectul, ci el deseneaza din memorie sau dupa unele scheme foarte simplificate si, mai mult sau mai putin, stereotipe. Copilul povesteste adesea ne-sistematic, pe masura ce evoca detaliile. Observate de adult, desenele copilului de trei-patru ani prezinta mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de obiecte heteroclite, fara legatura aparenta. Incepand cu varsta de patru ani, in desene apar scene rudimentare, in care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indica o lega­tura (de exemplu, o masina pe sosea, copilul si jucaria sa preferata etc.). De asemenea, la aceasta varsta se poate remarca in desenele copilului cum redarea mai multor personaje evolueaza spre reprezentarea grupului familial (deci, incepand de la aceasta varsta se poate apela si la aplicarea "Testului familiei", alaturi de "Testul omuletului"). Spre varsta de cinci ani, copilul "povesteste grafic", desenand scene veritabile, cu personaje care joaca diferite roluri. Aceste scene redau evenimente traite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe strada, in institutii scolare sau de ocrotire etc. La sfarsitul celui de al cincilea an sunt realizate desene cu peisaje - cuflori, arbori, case etc. Casa este redata, adesea, "radiografic", ca un suport transparent al unor scene familiale. Aceasta, reflecta faptul ca micul desenator introduce, in productiile, sale grafice, puncte de vedere ireconciliabile: el reprezinta grafic, in acelasi timp, ceea ce este in, exterior, vizibil, si ceea ce este in interior, invizibil. Copilul stie foarte bine ca el nu poate, sa vada din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este, important pentru el este redarea a ceea ce stie, a ceea ce sesizeaza pe plan mintal. Aceasta atitudine se manifesta si in desenele in care sunt redate toate evenimentele: vizibile si invizibile ale unor obiecte. Miscarile si actiunile sunt redate - pe de o parte - prin ­alterarea reprezentarilor grafice (lungimea exagerata a bratului, unui personaj care prinde un obiect, desenarea mai multor picioare pentru a reda un personaj alergand), iar pe de alta parte prin, desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare. Aceasta figurare a deplasarii este, in general, orientata spre stanga foii de hartie pentru dreptaci. Copilul introduce in unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere si cifre. Si acestea pot avea o functie ludica sau/si simbolica. Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezinta caracteristici tipice desenului infantil. Copilul are inca mari dificultati in coordonarea sub-ansamblelor desenului. De exemplu, sapca este desenata prea sus sau prea jos in raport cu capul omuletului, ceea ce se explica prin faptul ca la aceasta varsta copilul a realizat separat cele doua scheme grafie (privind capul si sapca).
 
In desenul liber, la copilul prescolar apar incoerente si juxtapuneri. In momentul in care deseneaza un detaliu, copilul uita, adesea, alte detalii si raporturile dintre ele. In desenul dupa natura, descentrarile succesive ale perceptiei determina dificultati grafice si impiedica prescolarul sa atinga realismul vizual. Voind sa reproduca un detaliu perceput dintr-un anumit unghi, micul desenator modifica traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul intrevazut. De altfel, detaliul nu poate fi redat in desen, sub unghiul ales la plecare. Aceasta se intampla pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar daca ansamblul realizat releva aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formand un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni si rabaturi mai mult sau mai putin marcante. A. Rey invoca si centrarile grafo-motorii sau de executie pentru a explica dificultatile intampinate de copil. Astfel, copilul se pierde in traseul sau, deoarece punctarile succesive ale creionului, respectiv opririle in trasarea grafica, antreneaza de fiecare data o noua centrare grafo-motorie.
 
Intre sapte si noua ani se produce trecerea schemelor spre o reprezentare grafica mai supla, mai realista, uneori anecdotica. Putem spune ca la copilul prescolar functia imaginativa manifestata pe plan verbal prin fabulatie poate sa se exprime si grafic. Schematismul atinge punctul culminant intre sapte si noua ani. De la aceasta varsta se manifesta o evolutie foarte neta spre atentia acordata in desene datelor vizuale. Incepand de la opt ani apare preocuparea pentru detalii, copilul stapaneste formele grafice, precizia sporeste. In ciclul primar, din cauza unor constrangeri legate de principalele activitati scolare, precum si a cerintelor impuse copilului in sensul de a desena "mai realist", asistam la un declin treptat al desenului spontan. Desenul pierde, putin cate putin, toate caracteristicile tipice fazei precedente: transparenta, confuzia punctelor de vedere, reductiile, schematismul. Reprezentarea grafica a spatiului tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva liniara corecta se instaleaza o data cu introducerea in desen a raporturilor euclidiene (masura, coordonate, proportii). Deci, in desene se instaleaza si se manifesta realismul vizual.
 
Nivelul 3 - stadiul realismului conventional - intre noua si treisprezece ani, se caracterizeaza prin: reprezentarea mai fidela a aparentelor vizuale, abandonarea schematismului, acordarea unei atentii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale personajelor, raporturilor topologice si proportiilor. Subiectele repre­zentate grafic se particularizeaza, apare tendinta spre o figurare obiectiva si conventionala. Intre desenele copilului de noua ani si desenele copiilor mai mici se observa o diferenta frapanta.
 
Nivelul 4 se manifesta in adolescenta. Se caracterizeaza prin reducerea acti­vitatii grafice, printr-o oarecare secatuire a interesului pentru desen, dar si prin diferentierea atitudinilor pentru desen.
 

Ti-a placut acest articol?
Da Like, Printeaza sau trimite prin WhatsApp si Email!

Va place acest articol ?
Dati o nota de la 1 la 5 !
Rating:
Nota: 4.71 din 12 voturi

x

Lasa un raspuns




Comentarii [1 comentariu]Adauga comentariul tau

24Ian.2019

Odette Doroftei 24 Ian. 2019 00:04:25

Foarte bun articol; poate unul din cele mai bune pe care le-am citit in ultima vreme! Felicitari!
37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019
Va oferim GRATUIT Raportul Special
37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019

Primiti zilnic pe e-mail, ultimele stiri si subiecte din invatamant.

Aboneaza-te la Newsletterul GRATUIT si fii informat!
Da, vreau informatii despre produsele Rentrop&Straton. Sunt de acord ca datele personale sa fie prelucrate conform Regulamentului UE 679/2016
eNews Portal INVATAMANT
37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019
Descarca GRATUIT
Raportul Special

37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019
 
Completeaza adresa de email la care vrei sa primesti Raportul Gratuit



37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019
Va oferim GRATUIT Raportul Special
37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019


Primiti zilnic pe e-mail, ultimele stiri si subiecte din invatamant.

Aboneaza-te la Newsletterul GRATUIT si fii informat!
Da, doresc să descarc GRATUIT cadoul si să primesc informaţii despre produsele, serviciile, evenimentele etc. oferite de Rentrop & Straton
Termeni si conditii de utilizare a site-ului Nota de informare
37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019
Iti oferim GRATUIT Raportul Special

37 de Teste pentru Evaluarea Nationala si Bacalaureat 2019

 
Citeste GRATUIT toate informatiile despre CE, CAND si CUM sa inveti. Program si Sfaturi din invatamantul primar, gimnazial si liceal.

Adauga mai jos adresa ta de email si primesti Raportul Gratuit
Da, vreau informatii despre produsele Rentrop&Straton. Sunt de acord ca datele personale sa fie prelucrate conform Regulamentul UE 679/2016
Atentie: veti primi in fiecare zi un newsletter gratuit cu ultimele noutati din invatamantul gimnazial si liceal!